Läs senare

”Komplexa krafter i kollegialt lärande”

IntervjunDet hyllas ofta som en mirakelkur för svensk skola. Men forskaren Lill Langelotz ser också risker med det kollegiala lärandet.

Foto: Anna Sigge

En vild och våldsam våg sköljer över omslaget till forskaren Lill Langelotz senaste bok ”Kollegialt lärande i praktiken”. Det är inte en slump. Vattnet symboliserar liv och rörelse som är viktigt för att en utveckling ska komma till stånd. Men att det formar sig just till en våg har också betydelse. Boken har undertiteln ”Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering” och fördjupar frågeställningar kring hur det kollegiala lärandet kan ta sig olika uttryck.

— Precis som i den här vågen finns det en otrolig kraft i det kollegiala lärandet som kan vara både positiv och negativ. Det sätter i gång väldigt mycket, det är makt som kommer till spel på olika sätt. Vi pratar ju om relationer här, säger hon när vi träffas i hennes arbetsrum på Högskolan i Borås.

Kollegialt lärande lyfts ofta fram som positivt för skolans utveckling. Skolverket skriver till och med att det är nödvändigt att lärare utvecklar ny kunskap inom kollegiet. Hur ser du på det?

— Kollegialt lärande är inget nytt. Lärare har alltid pratat pedagogik, didaktik och organisation. Nu har det blivit ett begrepp men det betyder ju inte att det är EN metod. Det är viktigt att man är medveten om att det finns olika modeller och att de olika modellerna kan leda till olika resultat. Det som är bra för kollektivet kanske inte är bra för individen.

Den här läraren blev tydligt tillrättavisad av de andra, det var tufft.

Hur menar du att individen kan påverkas?

— Inför mitt avhandlingsarbete följde jag ett lärarlag som arbetade utifrån en modell där kollegerna handleder varandra. Idén med modellen är att det ska ställas öppna frågor för att vidga perspektiven. Men när man diskuterade en av lärarnas agerande i klassrummet började kollegerna att ställa ledande frågor i stället, som exempelvis: Står du i dörren när eleverna kommer? Har du skrivit upp planeringen på tavlan? Det ligger en hel del dolda och normativa råd i den typen av frågor.

In på livet

Lill Langelotz

Aktuell med: Boken ”Kollegialt lärande i praktiken. Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering”.

Ålder: 49 år.

Bakgrund: Universitetslektor i pedagogiskt arbete samt sektionschef på Högskolan i Borås. Lärare i svenska som andraspråk. Disputerade 2014 med avhandlingen ”Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik”.

Familj: Gift, två döttrar.

Bor: Borås.

Kopplar av med: Har roligt tillsammans med familj och vänner.

Personlig pryl: ”En miniatyrråtta som jag fått av mina gamla lärarkolleger. Det handlar om att möta sina rädslor och göra sådant som inte är så enkelt. Ja, jag är mycket rädd för råttor.”

Vad hände då?

— Genom de här frågorna förmedlade de en bild av hur en skicklig lärare ska vara, vilket indirekt gav en känsla av att den utsatta läraren var dålig och att de andra var bra. Egentligen var det inget fel på frågeställningarna, utifrån vad vi vet fungerar i klassrummet, men här handlade det ju inte om att ställa den typen av tillrättavisande frågor. Och den här läraren blev tydligt tillrättavisad av de andra, det var tufft.

Du nämnde tidigare makt, var det en form av maktutövning som skedde här?

— Ja, det kan man säga. En produktiv maktutövning. Enligt den franska filosofen Michel Foucault kan maktutövning ske med både korrigering och uppmuntran. I det här fallet genom att den utsatta läraren ofta fick den här typen av frågor och därmed förändrade sitt sätt i klassrummet vilket ledde till en utveckling av undervisningen och bättre måluppfyllelse bland eleverna. Det här är väldigt komplext.

Hur slutade det hela?

— Jag följde den här lärargruppen i drygt två år. Initiativet till att de skulle arbeta efter den här modellen kom från skolledningen men vid vart tredje tillfälle under det första året fick lärarna rösta om de ville fortsätta, och det ville de. Till slut utvecklades en tillit i gruppen så att de kunde lösa konflikter och bjuda in varandra i undervisningen, sådant hade de inte alls gjort innan. Det här var inte målet från början — det var att alla elever skulle fungera i alla klassrum — men det skedde ändå.

— Är man öppen för sådana möjligheter och lyckas skapa ett sådant förtroende för varandra så är det ju fantastiskt och en positiv effekt av det kollegiala lärandet.

Kunde det ha blivit kontraproduktivt?

— Ja, det tror jag. Hade man inte fortsatt med samtalen och därmed kommit förbi stadiet där kollegerna ville fostra den här läraren så tror jag det hade blivit väldigt kontraproduktivt. Då hade ju den läraren fått bekräftat att hen var ganska kass. Men nu fortsatte man vilket gjorde att det hände något mer.

Är det metoden det är fel på eller vad beror det på att lärarna hamnade i den här situationen?

— Nej, det är inte metoden det är fel på och inte på lärarna heller. Det här handlar ju om relationer — relationer, makt och solidaritet är komplext. Samtidigt som en lärare tillrättavisades och kritiserades sattes ju elevernas behov i främsta rummet. Det svåra är att ställa öppna och nyfikna frågor för att faktiskt förstå och undersöka något tillsammans. Men lärarna utvecklade en förmåga att, som de uttryckte det, lägga problemet på bordet så att det blev allas problem som de tillsammans försökte lösa.

Ska man över huvud taget använda en sådan här metod?

— Det verkar ändå som att en strukturerad modell hjälper oss att samtala på ett annat sätt än vi är vana vid. Samtalet lyfter lite grann, ur det praktiska till något mer abstrakt som vi kan teoretisera kring och sedan gå tillbaka in i praktiken och göra en förändring.

Hur förhindrar man att någon far illa?

— Jag tror att man måste förbereda sig ordentligt. Vad kan man förvänta sig av modellen? Vilka risker finns? Det kan också vara bra att sätta upp ett antal spelregler kring hur man för ett samtal.

Vi har redan förstelärare och nu föreslår Skolkommissionen ytterligare ett antal karriärsteg kopplat till en starkare kompetensutveckling. Hur påverkas det kollegiala lärandet av de här reformerna?

— Det är ju två helt olika sorters logik och ideologiska ställningstaganden bakom, det kollegiala lärandet i den ena vågskålen och en karriärlärarreform som bygger på att konkurrens gynnar utvecklingen i den andra. Det är två olika diskurser av hur man förstår läraryrket och hur undervisning ska förändras och bli bättre. Jag vet inte alls hur det påverkar men det är något jag gärna tittar närmare på.

En annan aspekt av det kollegiala lärandet som du tar upp i boken är förhållandet till skolans demokratiska uppdrag. Vad handlar det om?

— Jag menar att skolans demokratiska uppdrag kanske är det viktigaste uppdraget men i dag är det väldigt tyst om det. De olika lärarlyften fokuserar enbart på elevernas resultat men man pratar inte alls om deras möjlighet att utveckla sina demokratiska tankar. Här har det kollegiala lärandet stor betydelse. När lärarna och skolledningen visar att de kan samarbeta sinsemellan blir de viktiga förebilder för eleverna.

Tre metoder

Exempel på ­kollegialt lärande:

En extern handledare leder samtalet.

Kolleger turas om att leda samtalet.

Forskare och lärare samarbetar genom aktionsforskning.

ur Lärarförbundets Magasin